PARTE B
1.- Revisa las exposiciones y lecturas que se adjuntan en el tema 8 sobre recursos que se pueden emplear en el aula.2.- Elige un tema, en relación con tu especialidad de lengua extranjera que te apetezca trabajar con los alumnos en el aula. ¿Cuáles serían los objetivos de la actividad?3.- ¿Qué recurso/s elegirías para llevarlo al aula? ¿Por qué?4.- Diseña la actividad. Cómo lo harías. Si quieres puedes consultar el tema 11 (en módulos de contenidos aparece en la primera hoja hasta el tema 9 y en la hoja 2 pinchando en las flechitas de abajo los temas 10 y 11), quizá te puedan dar alguna idea.5.- Qué crees que sería lo más motivador para tus alumnos de esta actividad?6.- Qué ventajas e inconvenientes encuentras en tu metodología con el uso de estos recursos frente a una metodología "clásica" basada en la exposición del maestro y el libro de texto. ¿Y para tú asignatura de inglés en concreto?7.- ¿Crees que este tipo de aprendizaje es más significativo para el niño? ¿Por qué?
El tema elegido es sobre los animales, y vamos a aprender los mamíferos salvajes y domésticos y las aves salvajes y domésticas.
Los objetivos serían aprender la diferencia entre animales mamíferos y aves, y a su vez, si son salvajes o domésticos. Aprender el clima y hábitat de los animales descritos, su alimentación, si están en peligro de extinción…Estamos tratando de este modo la asignatura de conocimiento del medio con inglés.
Como tema trasversal trataría la importancia del cuidado del medio ambiente para que puedan vivir los animales y podamos mantenerlo durante mucho tiempo entre todos.
El recurso que elegiría sería la creación de un mural entre toda la clase. De esta manera todos son partícipes de la actividad, ya que han de buscar ellos la información. Asistiremos a la clase de informática para sacar algunas fotos para nuestro mural. Para ello, se debe tener preparados los link que se desean utilizar para que no haya ningún problema con los contenidos que buscamos. Las imprimiremos y después iremos a la biblioteca y buscaremos en diccionarios el nombre en inglés de los animales.
También fuera del aula, en casa buscan animales en revistas, periódicos, incluso pueden hacer ellos mismos el dibujo.
Lo más motivador para mis alumnos sería el hecho de que son ellos los creadores del mural y entre todos lo vamos a dejar muy bonito y lo colgaremos en nuestro pasillo de la clase, para que los demás alumnos vean nuestro gran trabajo de los animales en inglés.
Considero que son grandes las ventajas de trabajar en grupo e individualmente. Trabajarán de forma dinámica y respetándose el turno y las decisiones tomadas entre todos. Ellos mismos van construyendo su propio aprendizaje a través del mural. Otra ventaja es que todos ellos tienen que traer el material para realizarlo con la colaboración en casa de los padres.
El inconveniente que podríamos encontrar es que no todos los alumnos traigan el material a clase o los padres quieran participar en esta actividad.
En mi opinión creo que esta actividad es mucho más creativa y efectiva que estar simplemente con el libro de texto en clase.
Esta actividad en la asignatura de inglés, es mucho más práctica que simplemente darles la teoría y que se la aprendan de memoria.
Considero que estos recursos junto con hablarles solo en inglés es más efectivo que el libro de teoría anteriormente mencionado.
domingo, 31 de mayo de 2009
TAREA 10
PARTE A
1.- Qué diferencias hay entre la educación formal, no formal y/o informal? Pon un ejemplo de una situación que muestre cada tipo de educación.
La educación formal comprende el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que va desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años(Universidad).Es lo que se conoce como sistema educativo de cada país.
La educación formal se ha caracterizado siempre con la escuela a partir de una serie de determinaciones como son:
El hecho de que constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza-aprendizaje.
La definición de un espacio propio: la escuela.
El establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación como son horarios, calendario…
La separación concreta de unos roles: maestro/a-alumno/a
Es institucional
Las actividades son específicamente formativas
Es limitada la duración.
La educación no formal o informal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos. Abarcaría desde las ludotecas a programas de alfabetización no escolar hasta actividades de reciclaje profesional, (empresas). Concretando, se trata de un tipo de educación intencional, con una metodología y unos objetivos definidos pero que no se establece a la escolaridad convencional.
Ejemplos:
Educación formal: una clase de matemáticas en un curso determinado(correspondiente a la edad) donde la profesora explica el temario con ejemplos y los alumnos tratarán después de resolver los problemas planteados en la sesión.
Educación informal: la asistencia a un curso de guitarra por las tardes, para comenzar a formarte en el ámbito instrumental y pasar un rato agradable practicando la guitarra.
2.- ¿Hasta qué punto crees que influye la motivación del docente en sus estrategias de enseñanza en el aula? ¿Por qué?
Considero la motivación del docente como punto de partida para comenzar a dar una clase de enseñanza en el aula. Las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza deben ir totalmente relacionadas con la motivación, ya que de este modo el alumno captará de forma inconsciente y sencilla el aprendizaje.
Creo que una buena estrategia de enseñanza es que ellos mismos vayan construyendo su aprendizaje por medio de un aprendizaje significativo, cosas que no saben las van analizándolas ellos mismos y aprendiéndolas poco a poco. A través de este constructivismo aprenden nuevos conocimientos pero no funcionaría sin una buena creatividad por parte del profesor/a, como es realizar muchas actividades que les motiven y actividades improvisadas.
En conclusión, la motivación debe ser intrínseca, los alumnos/as a partir de lo que van viendo y aprendiendo van construyendo su propio conocimiento. Este es un elemento básico dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que es lógico que para que todo salga bien y aprendan, el niño tenga que estar motivado en todo momento para realizar esa actividad, ya que si no lo está no la realizará del mismo modo.
3.- ¿Qué estrategias, como futuro docente, se te ocurren para motivar y mantener motivados a los niños en el aula? Comenta algunas de ellas.
Para que los niños estén motivados deben ser ellos partícipes de la actividad, que sean ellos manipuladores de los objetos si los hay y , ya que si se limitan a escuchar y hacer lo que el profesor/a les mande, el alumno acabará por desconectar y se aburrirá causando un bajo nivel de rendimiento y aprendizaje.
Una estrategia para motivarles es que ellos mismos sean los profesores. Por ejemplo, en clase de matemáticas sale un alumno a la pizarra y les va indicando con la regla de clase a los demás compañeros el número que deben decir o preguntando el resultado de una operación. El compañero/a que lo acierta, sale a la pizarra.
Otra actividad para motivarles es cantar una canción entre todos o ponerles una canción si la tarea se les hace muy pesada o están ya cansados. De esta manera se motivan instantáneamente.
1.- Qué diferencias hay entre la educación formal, no formal y/o informal? Pon un ejemplo de una situación que muestre cada tipo de educación.
La educación formal comprende el sistema educativo altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que va desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años(Universidad).Es lo que se conoce como sistema educativo de cada país.
La educación formal se ha caracterizado siempre con la escuela a partir de una serie de determinaciones como son:
El hecho de que constituye una forma colectiva y presencial de enseñanza-aprendizaje.
La definición de un espacio propio: la escuela.
El establecimiento de unos tiempos prefijados de actuación como son horarios, calendario…
La separación concreta de unos roles: maestro/a-alumno/a
Es institucional
Las actividades son específicamente formativas
Es limitada la duración.
La educación no formal o informal se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos. Abarcaría desde las ludotecas a programas de alfabetización no escolar hasta actividades de reciclaje profesional, (empresas). Concretando, se trata de un tipo de educación intencional, con una metodología y unos objetivos definidos pero que no se establece a la escolaridad convencional.
Ejemplos:
Educación formal: una clase de matemáticas en un curso determinado(correspondiente a la edad) donde la profesora explica el temario con ejemplos y los alumnos tratarán después de resolver los problemas planteados en la sesión.
Educación informal: la asistencia a un curso de guitarra por las tardes, para comenzar a formarte en el ámbito instrumental y pasar un rato agradable practicando la guitarra.
2.- ¿Hasta qué punto crees que influye la motivación del docente en sus estrategias de enseñanza en el aula? ¿Por qué?
Considero la motivación del docente como punto de partida para comenzar a dar una clase de enseñanza en el aula. Las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza deben ir totalmente relacionadas con la motivación, ya que de este modo el alumno captará de forma inconsciente y sencilla el aprendizaje.
Creo que una buena estrategia de enseñanza es que ellos mismos vayan construyendo su aprendizaje por medio de un aprendizaje significativo, cosas que no saben las van analizándolas ellos mismos y aprendiéndolas poco a poco. A través de este constructivismo aprenden nuevos conocimientos pero no funcionaría sin una buena creatividad por parte del profesor/a, como es realizar muchas actividades que les motiven y actividades improvisadas.
En conclusión, la motivación debe ser intrínseca, los alumnos/as a partir de lo que van viendo y aprendiendo van construyendo su propio conocimiento. Este es un elemento básico dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que es lógico que para que todo salga bien y aprendan, el niño tenga que estar motivado en todo momento para realizar esa actividad, ya que si no lo está no la realizará del mismo modo.
3.- ¿Qué estrategias, como futuro docente, se te ocurren para motivar y mantener motivados a los niños en el aula? Comenta algunas de ellas.
Para que los niños estén motivados deben ser ellos partícipes de la actividad, que sean ellos manipuladores de los objetos si los hay y , ya que si se limitan a escuchar y hacer lo que el profesor/a les mande, el alumno acabará por desconectar y se aburrirá causando un bajo nivel de rendimiento y aprendizaje.
Una estrategia para motivarles es que ellos mismos sean los profesores. Por ejemplo, en clase de matemáticas sale un alumno a la pizarra y les va indicando con la regla de clase a los demás compañeros el número que deben decir o preguntando el resultado de una operación. El compañero/a que lo acierta, sale a la pizarra.
Otra actividad para motivarles es cantar una canción entre todos o ponerles una canción si la tarea se les hace muy pesada o están ya cansados. De esta manera se motivan instantáneamente.
domingo, 19 de abril de 2009
sábado, 18 de abril de 2009
TAREA 8: EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Aquí presento el artículo que he elegido, al final hago el comentario sobre esta Investigación.
Artículo para Investigación en el aula
"El lenguaje del profesor: una investigación en el aula"Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria(Publicado en Encuentro 10, 1998)
1.Planteamiento de la investigación
Como apunta Stenhouse (1987: 150), no cabe duda de que la pedagogía es un arte, y como tal constituye una indagación y un experimento que tiene en el profesor investigador el centro de la investigación y el desarrollo de la enseñanza. La «dimensión real» de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo; es decir, depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y contexto en el que éste se desenvuelve, y por tanto de la respuesta educativa que se le ofrece. La experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. En cuanto que investigadora que acepta esas premisas tomé la iniciativa de hacer un seguimiento de mi labor docente para poner en funcionamiento prácticas reflexivas que me dieran la clave de cómo mejorar determinados problemas habituales en mi tarea diaria como enseñante.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis.
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativita, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto signito, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo.
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macro destrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo
el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión para lingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudo preguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utilizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me,you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otros tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de elocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptadas el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje para lingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
Artículo para Investigación en el aula
"El lenguaje del profesor: una investigación en el aula"Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria(Publicado en Encuentro 10, 1998)
1.Planteamiento de la investigación
Como apunta Stenhouse (1987: 150), no cabe duda de que la pedagogía es un arte, y como tal constituye una indagación y un experimento que tiene en el profesor investigador el centro de la investigación y el desarrollo de la enseñanza. La «dimensión real» de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo; es decir, depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y contexto en el que éste se desenvuelve, y por tanto de la respuesta educativa que se le ofrece. La experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. En cuanto que investigadora que acepta esas premisas tomé la iniciativa de hacer un seguimiento de mi labor docente para poner en funcionamiento prácticas reflexivas que me dieran la clave de cómo mejorar determinados problemas habituales en mi tarea diaria como enseñante.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis.
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativita, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto signito, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo.
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macro destrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo
el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión para lingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudo preguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utilizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me,you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otros tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de elocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptadas el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje para lingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
TAREA 7:EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
Lee las lecturas que aparecen en el módulo de aprendizaje del tema 2 y realiza la siguiente tarea.
- Si como maestro de lengua extranjera decidieses convertirte en investigador dentro del aula, ¿qué método elegirías? ¿Por qué? ¿Cuál sería tu objetivo de investigación?
En mi opinión la observación es uno de los mejores métodos y es el que utilizaría.
Este me serviría para realizar una observación de mi clase, y así recopilar las ideas que me sean necesarias para la investigación.
Esta observación tiene distintas fases, como son:
1-. Se coge el problema, y se especifica lo que se ha observado.
2- Recogemos los datos.
3-. Analizamos e interpretamos los datos recogidos, y elaboramos las conclusiones o incluso los replanteamientos.
4-. Comunicamos los resultados. Realizamos los informes de los hallazgos.
Hay que tener en cuenta, que cuando realizamos una investigación en el aula la estamos realizando al ambiente de nuestra clase, por lo que hay que tener en presente todas las características de los alumnos, la clase, el tiempo, etc.
Cuando realizas una investigación en el aula, es porque quieres mejorar algún aspecto de la clase, y creo que si estas realizando esa investigación luego tendrás que tener en cuenta los resultados sean buenos o malos y aplicarlos.
- Si como maestro de lengua extranjera decidieses convertirte en investigador dentro del aula, ¿qué método elegirías? ¿Por qué? ¿Cuál sería tu objetivo de investigación?
En mi opinión la observación es uno de los mejores métodos y es el que utilizaría.
Este me serviría para realizar una observación de mi clase, y así recopilar las ideas que me sean necesarias para la investigación.
Esta observación tiene distintas fases, como son:
1-. Se coge el problema, y se especifica lo que se ha observado.
2- Recogemos los datos.
3-. Analizamos e interpretamos los datos recogidos, y elaboramos las conclusiones o incluso los replanteamientos.
4-. Comunicamos los resultados. Realizamos los informes de los hallazgos.
Hay que tener en cuenta, que cuando realizamos una investigación en el aula la estamos realizando al ambiente de nuestra clase, por lo que hay que tener en presente todas las características de los alumnos, la clase, el tiempo, etc.
Cuando realizas una investigación en el aula, es porque quieres mejorar algún aspecto de la clase, y creo que si estas realizando esa investigación luego tendrás que tener en cuenta los resultados sean buenos o malos y aplicarlos.
TAREA 6: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
Los métodos de investigación educativa se dividen en:
Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Podemos distinguir:
- Estudios observacionales: la recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.
- Análisis de contenido.
- Estudios etnográficos: el investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no.
- Método comparado: está entre el nivel descriptivo y el explicativo.
Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:
- Estudios de casos: se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo.
- Métodos comparativos causales: se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador.
- Estudios correlacionales: permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él.
- Estudios causales: las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las variables
- Estudios longitudinales, en el tiempo: soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales.
Predictivos: tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.
Experimentales: experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:
- Métodos experimentales: las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han realizado muchos estudios sobre medios.
- Métodos cuasiexperimentales: se diferencian de los métodos experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...).
Ventajas en inconvenientes de los métodos dentro del aula:
Descriptivos: Describe aspectos de la realidad, por lo que con estos métodos podríamos lograr encontrar características individuales de cada alumno y así reaccionar mejor con cada uno de ellos. Como inconveniente, en la mayoría de estos estudios es necesario sumergirse en la realidad del aula y esto puede afectar a nuestra objetividad más adelante.
Explicativos: Su principal desventaja es que las mediciones son básicamente cuantitativas, apartando lo cualitativo de ellas. Su ventaja es que resuelve cuestiones como el “cómo” y el “por qué”, preguntas básicas a la hora de dar una enseñanza individualizada a los alumnos.
Predictivos: Al tratarse de predecir fenómenos basándose en lo anterior, es muy poco fiable, ya que la naturaleza humana hace que no sigamos patrones establecidos y más tratándose de niños.
Experimentales: La ventaja es que se puede comprobar la eficacia de un método en ese momento. La desventaja es que si el método no es bueno se perjudica a los niños.
Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenómenos y su dinámica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar técnicas cuantitativas (test, encuesta…) o cualitativas (estudios etnográficos…). Podemos distinguir:
- Estudios observacionales: la recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observación participante o sin ella.
- Análisis de contenido.
- Estudios etnográficos: el investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y así encontrar hipótesis que faciliten su comprensión y descripción: observación participante o no.
- Método comparado: está entre el nivel descriptivo y el explicativo.
Explicativos: Además de describir el fenómeno tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables. Su metodología es básicamente cuantitativa, y su fin último es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos:
- Estudios de casos: se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cómo" y el "por qué" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo.
- Métodos comparativos causales: se compara el comportamiento de variables que no están bajo el control del investigador.
- Estudios correlacionales: permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con él.
- Estudios causales: las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas de las variables
- Estudios longitudinales, en el tiempo: soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales.
Predictivos: tratan de predecir los fenómenos, generalmente después de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresión múltiple o el análisis causal. La metodología es básicamente cuantitativa. Se han utilizado poco en relación a los medios.
Experimentales: experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenómenos. Aquí lo fundamental es controlar el fenómeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, análisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:
- Métodos experimentales: las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes. Así se han realizado muchos estudios sobre medios.
- Métodos cuasiexperimentales: se diferencian de los métodos experimentales en que falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...).
Ventajas en inconvenientes de los métodos dentro del aula:
Descriptivos: Describe aspectos de la realidad, por lo que con estos métodos podríamos lograr encontrar características individuales de cada alumno y así reaccionar mejor con cada uno de ellos. Como inconveniente, en la mayoría de estos estudios es necesario sumergirse en la realidad del aula y esto puede afectar a nuestra objetividad más adelante.
Explicativos: Su principal desventaja es que las mediciones son básicamente cuantitativas, apartando lo cualitativo de ellas. Su ventaja es que resuelve cuestiones como el “cómo” y el “por qué”, preguntas básicas a la hora de dar una enseñanza individualizada a los alumnos.
Predictivos: Al tratarse de predecir fenómenos basándose en lo anterior, es muy poco fiable, ya que la naturaleza humana hace que no sigamos patrones establecidos y más tratándose de niños.
Experimentales: La ventaja es que se puede comprobar la eficacia de un método en ese momento. La desventaja es que si el método no es bueno se perjudica a los niños.
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